大单元教学下的别样“技术”
——《客至》课例评点
北京师范大学文学院 路玉叶
杜甫的诗歌《客至》被选编在统编版高中语文选择性必修下册“古诗词诵读”栏目，不同于杜甫沉郁顿挫的诗歌风格、忧国忧民的创作思想，该诗歌表现了杜甫闲适恬淡的生活乐趣和清新自然的诗风。中山纪念中学袁海锋老师《借诗还魂，再见杜甫——<客至>的一种大单元读法》的展示课，为我们呈现了一堂大单元教学下诗歌解读的“技术”课。
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一、教学理念：
（一）教材资源开发
《客至》属于“古诗词诵读”栏目，教学用书（编写说明P5）指出：“为增加中华优秀传统文化在教材中的比重，教材在必修教材上下册、选择性必修上册和中册各设置一个'古诗词诵读’栏目，每次安排4首古代诗歌，共16首，配以简明的注释和阅读指导，要求学生能够熟读背诵，培育对传统文化及汉语美感的体认，加强文化积累。”由此可知，该栏目对学生的掌握程度要求较为简单，即熟读背诵，培育传统文化及美感，加强文化积累。袁老师选择这首诗歌作为展示课教学内容，可以充分发挥教师二次开发教材的作用：针对学生具体情况，灵活运用教材，形成独特的教学内容，展示别样的教学风格，呈现更多的教学可能性。
（二）体现新课标精神——带着镣铐跳舞
1. 课程资源的开发与利用
普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）在“课程资源的利用与开发”部分指出“语文教师应充分发挥自身的潜力......积极利用与开发各种课程资源......应聚焦课程目标，明确问题，整理、优化课程资源库，通过必要的精简、调整、补充，加强语文学习活动中内容和目标的整合，形成与教材相呼应的开放的教学格局，拓展学生的视野，促进学科核心素养的建构和发展。”袁海锋老师的《客至》课例正是充分利用与开发了课程资源，将古诗词诵读栏目拉进必修课文中去，将必修课文内容与选修课文内容相融合、将初中教材内容与高中教材内容相整合，实现知识联动的系统化和综合化。
2.学科认知情境的创设
普通高中语文课程标准指出：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”袁海锋老师在本课例中创设的情境主要是学科认知情境，如在导入环节，依次放置四幅同样的杜甫的图片，并运用言语将学生代入到情境中去，如“我们就从他的眼神入手，45°仰望的眼前是一片春光 你替杜甫想到了什么？”“我们再换一个场景。这时候杜甫啊，登上了江畔的高山，举目远望。这时候。我们需要给他一首诗，这首诗应该是 （《登高》），大家背诵一下这首诗”“他从山上下来。来到了武侯祠。这首诗应该是 （《蜀相》，刚学过，那大家背出这首诗”“最后一次啊，从武侯祠出来，我们的杜甫又来到了岳阳楼。这一次你们告诉我题目是什么?”整体来说，该课例中情境设置具备三个特点：其一，情境贴合文本内容；其二情境具有真实性；其三情境的设置为完成教学任务、达成教学目标而服务。
3.学科核心素养的体现
语文学科核心素养分别为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。本课例充分彰显了对学科核心素养四个方面内容的落实取向：如语言建构与运用方面，袁老师在引导学生初读《客至》时，指导学生查看课下注释，并激发学生对旧知的记忆调动，帮助学生将所学知识融会贯通，尤其是语言知识的积累、整合与迁移；在思维发展与提升方面，这是袁老师课堂上贯穿始终的工作，如借助图片和言语来激活学生的形象思维，而解读诗歌时新旧知识的贯通牵连则体现对学生迁移思维的培养；在审美鉴赏与创造方面，袁老师课件制作精心，选图恰切且具有设计感，如选择杜甫45°仰望的图片、选取丰子恺的画作都是对学生审美能力方面的细节培养；文化传承与理解方面，袁老师打破常人常规认知的杜甫套版标签——忧国忧民、沉郁顿挫，而试图由《客至》呈现出更加立体化、真实化的杜甫形象与杜甫风格。
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（袁海锋老师执教课堂）
（三）大单元教学新教法——以多篇带一篇
大单元教学是根据对学生的了解（学习水平、认知能力与兴趣）为学生选择单元主题，并设计提前准备好学习内容与活动（不仅与单元主题相关，而且涵盖各种领域，如音乐、美术、朗诵、社会、科学活动等），利用与主题密切相关的实物、照片、图片、录像带、儿歌、图画书等视听媒体，拓展孩子的认知经验。大单元教学的优点在于学习内容的广度和系统性，缺点则在于学习内容的深度无法保证，而且按照事先设计的教案进行活动，教学会相对僵化，易流于不知变通。简言之，大单元教学是在学习兴趣、学习能力的基础上以单元文章所共有的某个主题或话题，开展教学，它既不同于群文阅读，也不同于袁老师本课例的讲授方式。群文阅读的特点在于以一篇带多篇，属于“1+N”模式，通过“这一篇”的学习，从而学会“这一类”，而袁老师的课例特点在于通过很多篇来阐释“这一篇”，即以多篇带一篇，可称之为大单元教学和群文阅读的变形。
二、教学环节：
本课例的教学环节可分为五个部分，这五个环节如一条流水，顺流而下。
环节一为导入，袁老师以杜甫图片出发，提问学生随便说一句对杜甫的印象，这一环节设置的好处在于在学生随意阐发自己对杜甫认识的过程中，帮助学生快速梳理出过往自己对杜甫故有印象的同时，为后面实现杜甫形象的立体化认知奠定基础；其次，可由此了解学生对杜甫的现有认知、测试学生的学习水平。
环节二是回忆旧知，教师继续通过图片创设言语情境，帮助学生回忆学过的几首杜甫诗歌，进而引出杜甫的《客至》。
环节三是初读诗歌，这一环节旨在解决新诗字词——解题——知人论世，了解创作背景，建立学生对这首诗歌的初步感知。
环节四教师随意拈取，旁征博引，勾连纵横，借助他人诗文作品解读本首诗歌。
环节五为总结，这一总结是建立上述四个环节基础上而得出来的结论，并对学生进行语文学科认知方面的点拨与升华。
三、教学亮点：
文本解读与支架设置：以文本解读文本
袁老师的文本解读常常有独到见解，其文本解读呈现方式能与学生的现实日常生活建立联系，如环节二，在呈现杜甫初印象时将其比做苦瓜，为后续环节呈现杜甫不同侧面的完整形象、总结部分关于学科认知部分的升华奠定基础；讲解课下注释“飧”“过”等字时，联系到《种树郭橐驼传》和孟浩然的《过故人庄》，实现内外知识的联动与整合，又可加深学生对该知识的印象。
环节四是课例的教学重点，这部分集中体现了文本解读与学习支架的设置，这一设置特点在于“以文本来解读文本”：讲解首联时，链接到了后一首诗——黄庭坚《登快阁》“此心吾与白鸥盟”的课下注释；讲解到颔联“花径不曾缘客扫，蓬门今始为君开”时，联系到陶渊明《归去来兮辞》“三径就荒，松菊犹存”“园日涉以成趣，门虽设而常关”等句；学习颈联时，结合丰子恺的画作理解诗句，并联想到欧阳修的宴会、李白宴会，将其与杜甫宴会进行比较，并引入初中教材《<论语>十二章》中“子曰：'贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！’（《雍也》）”，由此理解杜甫之宴的文化内涵。由此，做到了课内与课外知识的互通，充分考虑学生的学习情况，以旧知解决新知。
学科认知与价值观引领：为经师，也为人师
教师授课，不仅在于传递客观知识，即解决“是什么”的问题，而且在于教授学习方法和学习路径，即“如何做”的问题。袁老师课堂上不仅有对学法的指导，而且具备学科认知的引导与价值观的引领。如“所以我们在学习课文的时候，大家有没有发现，我们既要把教材连成一个整体，也要把我们之前学习的很多诗歌的内容也要连成一个整体。”“我们当理解不了一首诗的时候，我们想象这首诗和我们整个的文化是牵连在一起的。我们要从整个文化背景里面去寻找资源，比如说我们找到了黄庭坚，找到了陶渊明，找到了欧阳修，我们借其他人的诗或他自己的诗来还原这首诗的诗魂。当然了，我们做完这个工作也可以再见另外一种杜甫。这是一种大单元的读法。我也希望这是一种人生的、生活的方法，当我们面对很多人生困境的时候，我们应该把自己沉浸在当下，像杜甫一样整体的、昨天的杜甫和今天的一个侧面的杜甫，构成了他的一生，我们的人生也是一样的，”文本的解读不应停止于文本末尾的句号，文本的价值更在于寻找生活、启迪生活，给予人生感悟，体验别样的情感与经历，帮助学生在现实生活成为更好的自己。
教师语言与课堂节奏：活泼而不是严正
教师的课堂风格主要体现在教师语言上。袁老师教学语言有两个特点：一为风趣幽默，话语常常在意料之外而又在情理之中。如“（惊讶状）我这么精心找到的一幅那么不像的，你们都看出来啦？”一句“随便说说，前面同学，我们优先”，“优先”一词，引起学生哄堂大笑，这哄堂大笑背后不是虚假的热闹，而是轻松、愉悦、亲近课堂氛围的营造。二为语言节奏的把控。课堂节奏的把控是诸多教师，尤其是新教师的课堂教学难题，课堂节奏的把控首先在于语言节奏的把握，语音语调如何变化、轻重缓急如何落实、课堂留白的科学运用，以上如果处理的好，为学生提供更多课堂思考时间与空间的同时，教师可以更好地把握课堂节奏。
总之，教师在教学中不应仅仅满足于成为“经师”，“人师”或许是更加艰巨光荣而有价值的追求。
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评课人：路玉叶同学
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